Una cartografía de los lugares donde se cruzan las matemáticas, la educación y el género
¿En qué medida la naturaleza de la ciencia está ligada a la idea de masculinidad? Esta pregunta fue lanzada por el físico y epistemólogo feminista Evelyn Fox Keller en la década de los 80, en el libro Reflections on gender and science. Para responder a la pregunta, analizó algunas formas históricas de caracterizar el conocimiento científico. A través de la obra de Francis Bacon, por ejemplo, demostró que los roles de género y los estereotipos han influido de forma importante en las formas de caracterizar la ciencia de la época. De hecho, Bacon consideraba que la mente era masculina y la naturaleza femenina; afirmó que el conocimiento científico es el dominio de la naturaleza y equiparó la relación entre la mente y la naturaleza con un matrimonio heterosexual. El análisis del pensamiento de René Descartes, por el contrario, sirvió para ver que las formas de caracterizar la ciencia también tienen un impacto en los sistemas de género. Descartes afirmó que el hombre está formado por dos partes disyuntivas: la mente y el cuerpo. La dicotomía cuerpo mental dio lugar al desarrollo de estereotipos mucho más extremos de masculinidad y feminidad, ya que la masculinidad se asoció con la mente y la feminidad con el cuerpo y, sobre todo, con el útero. Esto supuso una división sexual del trabajo, que relegó a las mujeres al ámbito reproductivo.
Otros muchos epistemólogos feministas también han puesto de manifiesto el carácter no neutral, androcéntrico y sexista de la investigación científica. Los intentos por aflorar dinámicas de género dentro de las matemáticas han sido bastante inferiores. Aunque pueden ser varias las razones, el alto grado de abstracción de las matemáticas es probablemente una de las más destacadas, ya que este carácter abstracto ha dado una posición privilegiada tanto al campo del conocimiento como a la verdad matemática. Con el fin de ayudar a cubrir este vacío, he indagado en la tesis en las formas que adopta el género en la educación matemática, a partir de las vivencias, los discursos y las acciones de matemáticos, profesores de matemáticas y alumnos de matemáticas.
Brújulas y coordenadas metodológicas
La tesis es un estudio de caso. He analizado las matemáticas, la educación y las condiciones en las que el género se cruza en el día a día, tomando el aula como escenario principal. Aunque el objetivo es analizar con detalle la particularidad, la unicidad y la complejidad del caso, también he hecho afirmaciones más generales sobre el tema, siguiendo el carácter instrumental de la investigación. En estos casos, es habitual que el estudio del caso único plantee dudas sobre las posibilidades que ofrece el análisis para realizar afirmaciones sobre un fenómeno más general, debido a la falta de recursos estadísticos utilizados en los diseños cuantitativos. Sin embargo, existen otras formas de reforzar la validez de la investigación que se adaptan mejor a los diseños cualitativos.
Una de ellas es la triangulación, una forma de análisis cruzado que permite contrastar y analizar los temas desde diferentes ángulos, así como reforzar las evidencias que hay detrás de las afirmaciones más importantes. En la tesis he utilizado dos tipos de triangulación: triangulación de datos y triangulación metodológica. En lo que respecta a la triangulación de datos, me he dirigido a diferentes fuentes de información, ya que tanto alumnos como profesores de matemáticas han participado en la investigación. En cuanto a la triangulación metodológica, he utilizado diferentes técnicas y herramientas para producir información: entrevistas en profundidad, cuestionarios abiertos, cerrados y mixtos, entre otros. Además, he realizado más de 200 horas de observación en tres aulas matemáticas. También he buscado la validación de los participantes para comprobar que están de acuerdo con los significados que les han dado a sus palabras. Por último, me he valido de la teoría para profundizar en las ideas producidas en el proceso analítico, conceptualizar historias y dar fuerza a mis interpretaciones.
Así, he elaborado una cartografía que informa de algunos lugares en los que se cruzan las matemáticas, la educación y el género, una interpretación enredada en el presente, parcial e inacabada. Para dar a conocer estos lugares he esbozado cuatro recorridos (Figura 1) que resumiré en las siguientes líneas.
Primer recorrido: matemáticas en la parte superior de la pirámide
En el último siglo, la matemática se ha convertido en uno de los principales medios para defender los intereses de las naciones. Desde la Segunda Guerra Mundial, el aumento del número de científicos, tecnólogos, ingenieros y matemáticos se asocia al fortalecimiento de la economía y la seguridad nacional. Detrás de este empeño por estar a la vanguardia de los descubrimientos científicos y de las innovaciones tecnológicas, se encuentra la concepción moderna del progreso, que vincula el progreso económico y político con el desarrollo científico y tecnológico. Esta actitud optimista hacia la ciencia y la tecnología ha llevado precisamente a que la superioridad científica y tecnológica se convierta en la prioridad nacional de muchos países.
Esta centralidad de la matemática en la sociedad también influye en la educación matemática, y en mi tesis he identificado algunos elementos que dan cuenta de esa posición privilegiada de la matemática en la pirámide de áreas de conocimiento, entre los que se encuentra el reconocimiento de la importancia de la matemática respecto a otras materias.
¿Por qué ocurre esto? Pues porque las calificaciones matemáticas se consideran un indicador de éxito futuro y se utilizan para seleccionar y etiquetar a los alumnos. De hecho, una de las funciones que se le atribuyen a las matemáticas es la de Medidor Mental. Además, la matemática es también apropiada para el talento académico, ya que la comunidad educativa trata de que los alumnos de alto rendimiento académico elijan un itinerario relacionado con las matemáticas. A los alumnos que no muestran un alto rendimiento académico se les informa de que no son lo suficientemente buenos como para realizar estos estudios.
En consecuencia, la matemática desempeña una función de segregación. Asimismo, las tácticas de asimilación y repelencia de la matemática fomentan la toma de decisiones académicas en términos de destreza y el disfrute en un segundo plano. Además, se esencializa y dicotomiza el talento para las matemáticas: el talento para las matemáticas no es algo que se pueda adquirir, sino algo que tienes o no tienes desde el nacimiento.
Segunda ruta: retratos distorsionados
La tesis no caracteriza al talento matemático de esta forma dicotómica y esencialista. Por el contrario, lo considera una construcción ideológica y plantea algunos elementos relacionados con dicha construcción. Uno de estos elementos es el de los estereotipos de género que construyen histórica y socialmente las características y actitudes diferenciadas, históricas y socialmente asignados a los hombres y mujeres, naturalizando y biologizando las identidades hegemónicas de género, y fomentando las relaciones discriminatorias entre géneros.
Existen una serie de estereotipos de género relacionados con la enseñanza de las matemáticas. Por ejemplo, se suele pensar que los chicos son por sí mismos mejores para las matemáticas y, por otro lado, se tiende a valorar en exceso la capacidad de los chicos y a infravalorar la de las chicas. Además, el éxito matemático de las chicas se asocia al esfuerzo y la obediencia, mientras que el de los chicos se relaciona con la inteligencia o el interés. El fracaso se atribuye en el caso de las chicas a la falta de capacidad para entender las matemáticas, en el de los chicos a la mala relación con el profesor o a la falta de ayuda.
En mi tesis he identificado varios fenómenos derivados de estos retratos distorsionados. En el caso del alumnado matemático, la performance de talento matemático suele dar lugar a una veracidad de género en el caso de los niños y a una falsedad de género en el de las niñas. De hecho, la presentación de uno mismo como un talento matemático coincide con la masculinidad hegemónica, pero choca con la feminidad hegemónica porque supone una ruptura de las normas de género. En cuanto a la incidencia de los estereotipos de género en el profesorado de matemáticas, un mayor reconocimiento de la autoridad formal a los hombres que a las mujeres conlleva también un mayor reconocimiento de la autoridad epistémica a los hombres. La incorporación de un profesor masculino al aula, a causa de su propia configuración, permitirá que los alumnos y alumnas le hagan más caso que a una mujer, por lo que puede que se le reconozca más capacidad matemática que a una profesora de matemáticas.
Tercer recorrido: la propiedad del espacio sonoro
La participación en la educación matemática, desde la perspectiva de género, es también un elemento problemático. Según los estudios, los alumnos y alumnas suelen recibir más ayudas individuales, inician más conversaciones con los profesores y profesoras de matemáticas y dominan las conversaciones que surgen en el grupo grande. Además, tienen una mayor visibilidad, ya que los profesores aprenden y recuerdan más fácilmente los nombres de los chicos y facilitan la identificación del talento matemático de los chicos. También se tiende a una distribución generalizada del trabajo en equipo: las chicas realizan con más frecuencia tareas reproductivas y no espectaculares, y los chicos participan más en actividades que permiten mostrar una actitud proactiva.
Para aumentar la participación de las niñas, el profesor debe controlar las cuotas de participación de manera que el alumnado ocupe el espacio sonoro de la manera más equilibrada posible. Además, el enfoque de las relaciones en grupos pequeños puede ayudar a aumentar la sensación de participación del alumnado que no participa en un grupo grande. Además, es imprescindible que el profesorado se fije en todo lo que está sucediendo en los grupos pequeños e intervenga en las dinámicas excluyentes. Por último, es importante acordar unas normas que se tengan en cuenta para el cuidado mutuo al trabajar en grupos pequeños, de forma que todos los alumnos y alumnas se sientan respetados y escuchados.
Cuarta ruta: de la penalización de la falta a la valoración de la vulnerabilidad
En matemáticas, fallar puede tener un mayor impacto en las chicas que en los chicos. Y es que las niñas aprenden desde pequeños para que las valoren y las valoren, deben ser educadas y humildes y respetar las normas, al tiempo que expresan perfección y belleza. A los chicos se les acepta el caos, lo que les prepara para estar en la imperfección. En consecuencia, el fallo suele provocar más miedo en las chicas que en los chicos.
El castigo del error incita a ese miedo, porque perjudica a la confianza matemática. La competitividad también tiene un impacto negativo, y en los relatos de los alumnos de matemáticas aparece frecuentemente relacionada con la ansiedad matemática. Ello es significativo desde el punto de vista de género, ya que cuando el ambiente es competitivo la ansiedad matemática se manifiesta más en las niñas que en los niños.
Para hacer frente a estas inercias, hay que hacer una gestión diferente del fracaso. Ofrecer al alumnado experiencias positivas relacionadas con el fallo, trabajando la metacognición o integrando el error en la actividad matemática, entre otros aspectos. De hecho, dar cabida al fracaso y poner la vulnerabilidad en el centro puede ayudar a combatir el miedo al error, los aspectos perjudiciales del perfeccionismo y los bloqueos.
Epílogo: una cartografía que resalta la interdisciplinariedad en oro
Esta investigación ha sido realizada por un matemático, pero no solo por las matemáticas, sino que la didáctica de las matemáticas y los aprendizajes feministas han sido también fuentes de conocimiento fundamental. Por ello, en la portada de la tesis, además de las texturas que simbolizan las cuatro trayectorias superiores, existe una trama dorada que pretende visibilizar esta interdisciplinaridad (Figura 1). La trama áurea simboliza la técnica kintsugi, una forma de reparación de objetos cerámicos que, en vez de disimular las grietas con el polvo dorado, las grietas forman parte de la historia de los objetos y, por tanto, en lugar de esconderlas, deberían ser mostradas y valoradas.
A veces, la técnica kintsugi consiste en juntar fragmentos procedentes de diferentes lugares para formar algo nuevo. Y esa es precisamente la tesis: un intento de unificar los fragmentos que componen mi trayectoria académica y profesional. Una cartografía que resalta con oro la interdisciplinariedad del trabajo.
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